卿本风流txt:浅谈语文专题性阅读教学中教师的引导策略

来源:百度文库 编辑:仙女们写真照片 时间:2019/08/22 10:51:47

浅谈语文专题性阅读教学中教师的引导策略

众所周知,实施基础教育改革以来,现代教育正面临着深刻的变化,知识经济成为发展大势,人才竞争成为焦点。如何培养出符合新世纪要求的具有良好的人文素养的人,成了我们每一个语文教师必须面临的挑战。在知识、信息网络化的时代,所谓的“传授语文知识”已经远远不能满足培养人才的需要。作为一名新时代的语文教师,必须改变目前课堂上仍然普遍存在的灌输式或主导式教学方式,把学习的主动权还给学生,教师应充当的是“思想的启蒙者”、“学识的引导者”、“课上成功学习的合作伙伴”、“课下最亲密的朋友”等角色,与学生建立新颖的师生关系。并在“培养学生对语文的学习兴趣,督促学生养成终身受用的学习习惯,引导学生掌握领悟文本的阅读方法,提高学生自觉运用语言文字表情达意的能力”等方面加强引领和指导,把学生培养成为身心健康、学会学习、人格健全、品德高尚的新人。基于以上这些角色、目标的定位,我结合自身的学习和实践,谈谈在初中语文专题性阅读教学中如何实施有效的引导策略,以期真正实现“教学相长”。

一、提倡平等互动,营造课堂民主的环境

在我们的课堂上,有时学生似乎很有学习的积极性,师生之间提问、回答频率很高,同座之间也有讨论,结果却是“问之不切,则其所听之不专,听之不专,则其所取之不同”。其实,这只是形式上的互动,或者说是以教师提问之下产生的一种变相的互动,只有有效的师生互动才能为提高课堂教学效率,培养学生自主学习的能力创设条件。主体性阅读教学中的教学民主是指在阅读教学中师生间建立民主的人际关系,彼此平等、和谐的共同参与教学活动。大量课堂教学实践证明,只有在一个民主、平等、和谐、活跃的教学环境中,师生才会彼此尊重,相互促进,教学相长。教师应消除自己外在的权威,去掉外表的威严,走下命令、评判的权威地位,和学生共同交流、商讨、争鸣,建立一种资源共享的伙伴性关系。当教师指导学生阅读时,不是自上而下的“给予”,而是与学生一道去探索、分析,在主观上“分享”他们尚未获得的经验与知识,诚心诚意的信任和鼓励学生。只有这样,才能营造出一种有利于学生主体发展的环境。如我在教《孙权劝学》,对象是七年级的学生,在让学生自由朗读课文多遍,并结合注释和工具书自读自悟,疏通课文的环节,我走下讲台,在学生间巡回,俯身指导,然后面带微笑,亲切地询问学生:“读过之后,还有什么问题吗?”学生马上主动举手提问,我没有马上解答,而是请其他同学帮助解答,体现了对学生的充分信任。当学生提问告一段落后,看来似乎已经把问题解决了,其实作为老师都知道,还有很多重点、难点需要突出强调,才能真正实现教学的目标。于是,教师的引导作用就在这个时候发挥出来,我说:“还有问题吗?没问题了?老师也有几个问题需要同学来帮我解答一下,怎么样?”这时学生的积极性一下被调动起来,一个个跃跃欲试。于是,这篇文言文的重点、难点就在这样的平等互动的氛围中巧妙而自然地加以解决了。

二、优化阅读程序,发挥学生主体的作用

现代阅读教学理论研究表明,在阅读教学中,学生知识的获得,能力的形成,健康情感和行为习惯的养成,都须依赖于教师引导下学生的主体实践。要改革阅读教学,必须彻底改变课堂教学中教师主导地位失重,学生主体地位失落的局面。应该还主体地位给学生,把出发点、立足点真正放在学生身上,以学生为主体,实行主体性阅读教学。

专题性阅读教学,即“在阅读教学中,把提高学生阅读水平和发展学生主体意识、能力、人格作为双重目标,以培养学生的选择性、自主性、能动性、创造性等主体性品质为核心,通过培养民主的师生关系,创设学生主体积极参与的情境,设置适当的教学活动,采取相应的策略方法等,有效地激发学生参与教学的一种阅读教学理念和阅读教学模式。”通过不断地学习和实践,我摸索出了自己开展主体性阅读教学的一套操作程序,主要分五步进行: “自主质疑——定向探究——讨论点拨——总结升华——拓展延伸”。第一步,学生自主学习(包括预习),自主提出问题。叶圣陶先生提出:“‘教’都是为了达到用不着‘教’。”把自学引入教学之中,不但是新教学方法的一种特点,而且是培养学生自学能力,让学生“学会学习”的必由之路。第二步,在教师引导梳理下,归纳、分类、筛选学生提出的问题。浅显的由学生直接回答,与课文内容关系不大而学生又难以回答的问题,由教师做出恰当的解释,剩下的比较切合课堂预设目标的问题就作为探讨的重点。如果学生的问题一直提不到点子上,教师要在他们所提相关问题上巧妙引导,抓住整合的切入点,进一步启疑,将学生的思维引向课文的重点、难点上(也即课堂预设的目标)。然后让学生带着这些筛选后的问题自主定向阅读课文,切实培养他们独立思考的能力。第三步,围绕这些问题小组交流,然后汇报自读情况,教师引导下全班进行合作探究,教师针对学生尚未理解的疑难问题进行点拨解疑,即“精讲”。第四、五步,通过“总结升华”、“拓展延伸”进一步巩固、运用所学到的东西,做到“精练”,从而顺利达成课堂教学的目标。总之,主体性阅读教学操作程序的五个阶段立足于学生自主发现问题,教师发挥引导作用,设置必要的探讨范围,紧紧抓住课堂目标这根“缰绳”,避免讨论抓不住重点,流于形式,课堂活动华而不实的现象,从而使课堂教学做到:目标明确,线索清晰,更具科学性。

三、适时加以“扶”“放”,提高阅读感悟的能力

要正确发挥教师的引导作用,教师必须摆正自己在阅读教学中的地位,要巧妙处理好主导与自主的关系,也就是“扶”与“放”的关系。所谓“扶”,就是指教师用一定的方式、方法进行启发、引导和讲解,让学生学会“反三”,以便自己去探索的过程。所谓“放”,就是让学生尝试、运用“扶”时的方法,去独立思考、探究的过程,是形成自己能力的过程。前苏联著名心理学家维果茨基提出了“最近发展区”的概念,即儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一发展水平)和在学习环境中通过教师的指导或与同伴的合作并经过自己的努力达到能解决问题的潜在水平(第二发展水平)之间的距离。他认为每个学生在学习中都有自己的“最近发展区”,每个学生都能经过自己的努力,发挥自身的主体性,通过教师的指导和与同伴的合作达到第二发展水平,可见,教师在主体性阅读教学中要根据学生的实际发展水平“适时”地采取“扶”和“放”的教学策略。该“扶”的时候不能“放”,该“放”的时候绝对不要去“扶”。当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段,具有一定的独立学习能力,必须先“放”后“扶”; 当学生处于依靠教师的学习阶段,必须先“扶”后“放”, 教师要致力于教学生学会学习,从而使学生慢慢地摆脱对教师教的依赖,然后再“放”。教师的“扶”应侧重在学习习惯的培养上,比如有目的的进行阅读的习惯;查找工具书的习惯;朗读与默读的习惯;读思结合的习惯;圈点批注的习惯;有意质疑的习惯;阅读中独立分析、解决问题的习惯;归纳总结的习惯;良好的阅读心理习惯等等;还应侧重在阅读方法的指导上:比如要教学生在阅读实践中学会认知性阅读,体验文字,丰富语感;学会理解性阅读,与作者进行跨越时空的特殊对话,搞清楚文章“写什么”,“怎么写”,“为什么写”;学会鉴赏性阅读,读出作者的思想和情感;学会创造性阅读,读出自己独特的感悟。通过适时的“扶”与“放”,最终提高学生的阅读感悟能力。

四、尊重个性差异,实现教学预定的目标

作为一般文本,我们可以在日常阅读中从各种角度、各个层面去揣摩。据“接受美学”理论所言,文学作品一旦进入社会便与作者分离而成为一种客观存在,被不同的读者解读出不同的意义,因而体现出理解程度的差异性。清代学者赵翼在《闲居读书》一诗中写道:“同阅一卷书,各自领其奥;同作一文题,各自擅其妙。问此胡其然,各有天在窍。”可见,“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的话还是有一定的道理的。从某种程度上说,学生解读文本的个性差异是客观存在的。但是,一个文本,一旦进入教材,就变成教师教、学生学的媒介,即教材文本,而不再是普通意义上的一般文本。而作为一个教材文本,就会有它在整册教材、整个单元中的教学目标。目标教学理论强调,教学是一种有目的有计划的智能活动,绝不能为了消极的迎合学生而放弃既定的教学目标,否则,何以体现教师的作用?课堂教学目标是确定课堂教学内容的尺度,它控制着教学的过程,检查教学的效果,目标明确可以避免课堂教学的盲目性和随意性。所以,教师在组织学生对一个教材文本的进行探究时,不能漫无目的,而应该围绕既定的教学目标来展开有效引导,减少学生在认知上的差异性。

学生的主体性也不是绝对的,没有目标的课堂教学,任由学生在无关痛痒的问题上自由讨论,信马由缰,任意发挥,只会多走弯路、远路,浪费大量宝贵的学习时间,从而造成基础性的教学任务无法完成,学生的知识体系、阅读教学的目标体系无法得以合理的建构,课堂教学也就陷入到一片无序与混乱之中。尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,但“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特”而不是“牛虻”,或其他什么人。你可以说哈姆雷特是一个勇敢的王子,也可以说他是一个懦弱的王子,但谁也不能否认他是一个“忧郁”、“犹豫”的王子。所以,读者解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的,创造性的翅膀不可任意偏离文本,做随心所欲的发挥。正如接受美学家伊瑟尔所言:“文本的规定性严格制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的意向和文本结构,而对文本意义作随意的理解和解释。”因此,主体性阅读教学的课堂教学,在尊重学生个性差异的同时,教师心中应该有一定的既定目标,并围绕目标的实现加以适当的调控和引导。当然,目标的制定应该具有灵活性,具有一定的张力,不应过于刻板,而应让目标成为课堂教学的“魂”。

五、加强语言训练,体现阅读教学的本色

一般的阅读是为了获取有效信息,而阅读教学是以教材文本为例子来训练学生,使之养成良好的阅读习惯,形成阅读能力,尤其是发展学生的语言能力。因此,在专题性阅读教学中,应把学生吸收课文中的语言精华,形成语言表达能力放在重要的位置上。对中小学生而言,语言文字的教学始终是语文学科的核心任务,也是实现素质教育的前提。不重视“双基”知识的传授与训练,仅仅把目光聚集于“情感态度与价值观”上,明显是一种失误,架空了工具性,实际上也就架空了人文性。教材文本中的语文知识和能力是人的“骨肉”,文本所折射出的情感、主题、思想是人的“灵魂”,二者不可偏废。一个人全面发展和终身发展的基础是语文素养,它既包括了语文知识、语文能力,又包括了情感、态度和思想,忽视了哪一方面都是不完整的。语文学习的主要任务应该是学习和运用祖国的语言文字,让学生接触大量的语言材料,培养语感,增加积累,从而提高自身素质。语文轻了“语”,轻了文本的解读,轻了必要的“双基”,阅读教学的任务就无法得以完成,学生的语文基础就必然受到削弱。在阅读教学中,教师必须明确:没有对语言的感受,就没有对文章主旨的真正感悟。教师应引导学生在文本的关键之处,重锤敲打,细细品味作品的语言,唤起学生的情感体验和心灵共鸣。因此教师要教学生学会“咬文嚼字”的精读,“提纲挈领”的略读,“一目十行”的速读。教会学生概括文章内容的方法,捕捉文章中心的方法,审题的方法,联系上下文阅读的方法,筛选并提炼加工信息的方法,合理想象补充有关情节的方法,以及规范、准确、完整、简洁地表述的方法等等。总之,在专题性阅读教学中,教师一定要把引导学生对语言的感知、揣摩与积累放到重要的位置上,注重对学生语言能力的训练,体现阅读教学之本色。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

浅谈语文专题性阅读教学中教师的引导策略

 

 

 

 

 

 

 

 

唐山市丰南区西葛中学   孙宏艳